Potencial de aprendizaje

Fundamentos y significado del potencial de aprendizaje.

• “Potencial de aprendizaje”:Concepto que tiene su orígenes en los trabajos de:
  • Rey:
    • Desarrolló el concepto de educabilidad en términos de las posibilidades de aprendizaje de retrasados partir del análisis de los procesos responsables del bajo rendimiento y de su mejora mediante la interacción con el educador.

• Vigotsky:
  • Avanzó el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) para referirse a la diferencia entre el nivel de desarrollo real del niño y el nivel de ejecución que logra a través de la colaboración con el adulto.
  • La determinación de la ZDP es importante porque “lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros puede ser más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer solos”.
  • Ésta ZDP delimita las potencialidades:

–          Para la adquisición de nuevas estrategias.

–          Para la combinación de éstas estrategias con las anteriores.

• Los individuos se beneficiarán de la interacción con personas más avanzadas solo si la actividad que se realiza cae dentro de su ZDP.
• Esta interacción  se produce en situaciones de relación en las que 2 ó más sujetos realizan juntos una actividad coordinada a través de los procesos de comunicación (generalmente en la escuela, comunicación verbal).
• El nivel potencial en la ZDP incluye un funcionamiento o interacción social en el plano interpsicológico o intersubjetivo , que trasciende la pura habilidad individual; es decir, adulto y niño negociarán la situación intersubjetiva que acerque la comprensión de la situación que c/u tenía previamente en el plano intrapsicológico.
• El mecanismo que hace posible esta negociación intersubjetiva es la mediación semiótica:

–          La intersubjetividad se crea por la comunicación y uso del lenguaje y para ello, es necesaria la mediación con formas semióticas apropiadas: que el adulto se comunique con éxito con el niño depende de la negociación intersubjetiva.

–          Para que sea adecuada, el niño tiene que comprender la declaración del adulto y tomar parte activa en la negociación hasta que ambas partes decidan cuál es la definición idónea de la situación.

Ésta interacción es posible:

–          Entre adulto y niño (la más estudiada por Vigotsky).

–          Entre iguales: La cooperación entre compañeros = continuo referente a la distribución del conocimiento o de la habilidad, que abarcaría el caso del individuo que sabe más que los otros (del que se espera que actúe como compañero-tutor).

–          En el caso de conocimiento igual entre los pares (se espera una colaboración en ambos sentidos).

• Todas éstas ideas han dado diversos desarrollos de diversos autores:
  • Modelo elaborado por Feuerstein y cols.
    • Es el de uso más extendido en  nuestro entorno y se apoya también en la teoría piagetiana. 
    • Parte del supuesto de que las HH cognitivas de las personas se aprenden por la interacción con el medio, por lo que nunca pueden considerarse fijas sino sujetas a modificación en función de los nuevos aprendizajes.
    • Esta interacción está influida por determinantes remotos:

–          De tipo biológico (genéticos, orgánicos).

–          De tipo personal (ajuste emocional).

–          De tipo ambiental (niveles de estimulación socio-cultural).

–          Determinantes próximos (intermediación con otras personas).

En función de que se den o no los determinantes próximos, la interacción puede tener lugar de forma indirecta o mediada a través de algún agente intermediario.

• Esta intermediación:

–          Puede facilitar o dificultar la interacción del individuo con los estímulos ambientales.

–          Y es una fuente importante de diferenciación cognitiva de los sujetos.

–          Así el retraso de un sujeto puede ser debido a una falta de experiencias de aprendizaje mediado o a experiencias de este tipo inadecuadas.

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    • Las deficiencias en el aprendizaje mediado producen diversas alteraciones en el procesamiento de la info:

–          En la fase de entrada o recogida de la info.

–          En las fases de elaboración de esa info. y de expresión o comunicación.

–          En el sistema motivacional del sujeto.

Pero muchas de ellas pueden remediarse facilitando al individuo situaciones oportunas de aprendizaje mediado, lo que requiere:

–          1º) Identificar de forma precisa las deficiencias presentes en cada una de las fases.

–          2º) Evaluar su grado de modificalidad o potencial de aprendizaje del sujeto.

Como experiencia de aprendizaje mediado: Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein: El adulto necesita unas competencias mediacionales, si no las tiene deberá entrenarse).

2. Evaluación del potencial de aprendizaje (PA).

• La eval. del PA o evaluación dinámicaes para Lidz “estimar el grado de modificalidad del que aprende”.
  • Por tanto es un procedimiento que incorpora situaciones de aprendizaje que permiten la observación y evaluación sistemáticas de las respuestas del individuo ante la enseñanza estructurada, bajo la mediación de otra persona, para determinar la capacidad de aprendizaje del sujeto (lo que puede aprender y la facilidad con que aprende las estrategias) y si estos aprendizajes son transferibles o generalizables a otras situaciones en la interacción con el medio.
• Tres pasos:  
  • Pretest o evaluación inicial: Se evalúa la ejecución del sujeto en la resolución de tareas s.t. de razonamiento no verbal y desconocidas para el sujeto.
  • Entrenamiento: El sujeto recibe las ayudas necesarias para desarrollar estrategias apropiadas para resolver las diversas tareas.
  • Postest: Se evalúa de nuevo el rendimiento en las tareas del pretest o con una forma alternativa (paralela) para detectar cambios o mejoras del entrenamiento.
• Respecto al proceder tradicional, esta forma de plantear la evaluación supone un cambio enorme:
  • En cuanto a los objetivos:
    • La eval. tradicional enfoca el contenido del aprendizaje tratando de describir la cantidad de aprendizajes adquiridos para predecir la ejecución futura.
    • La eval. del PA trata de explicar cómo se produce el aprendizaje para prescribir intervenciones apropiadas de ttº.
  • En cuanto al proceso de examen:  
    • En la eval. tradicional el sujeto se enfrenta solo ante unas tareas que el examinador se limita a presentar y controlar las condiciones de su realización.
    • En la eval. del PA entre examinador y sujeto se establece una relación interactiva donde uno estimula, apoya y ayuda.

Procedimientos concretos propuestos para llevar a cabo la evaluación del potencial aprendizaje 

• Procedimiento de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (LPAD), Feuerstein y col, 1980.
  • Incluye tareas que satisfacen ciertos parámetros de los 7 en función, de los cuales puede definirse cualquier área.
  • Éstos parámetros o dimensiones son los siguientes:

1. El contenido de la prueba (materia o tema que trata).
2. Operaciones mentales implicadas en su realización (categorización, seriación, reconocimiento, comparación….)
3. Modalidad de presentación de la información (verbal, figurativa, pictórica…)
4. Fase en que tienen lugar las anteriores operaciones mentales  (entrada, elaboración o salida de la información).
5. Nivel de complejidad de la actividad mental exigido por la tarea (relacionado con la cantidad y novedad de las unidades de información necesarias).
6. Nivel de abstracción requerido (en función de que la tarea exija trabajar con objetos o con sus representaciones).
7. Nivel de eficiencia requerido (relacionado con la rapidez y precisión con que la tarea haya de ser realizada).
   1. Test de organización de puntos: Presentación de grupos de puntos desorganizados a los que hay que dar estructura (Cuadrado, triángulo..), correspondiendo cada punto a un vértice.
   2. Test de plataformas: 4 plataformas con 9 fichas c/u, en una disposición 3×3 de las cuales solo una ficha está fija en cada plataforma (las otras se quitan y ponen), la tarea consiste: 

• El cruce de las 7 dimensiones da lugar al “mapa cognitivo” de la tarea, que describe un particular tipo de habilidad cognitiva para su realización.
• En función del mapa cognitivo de la tarea se pueden clasificar las diferentes tareas incluidas en las pruebas o test existentes o construir otras nuevas.
• Pero para la elaboración de la batería LPAD solo se han tenido en cuenta como fundamentales 3 dimensiones de las 7: la 2, la 3 y la 5, y se ha tratado de que las tareas fueran muy variadas sobre éstas dimensiones (p ej, distinto nivel de complejidad, distintas operaciones mentales…)
• Esto proporciona un perfil bastante detallado de las competencias cognitivas del sujeto y facilita el diseño preciso de la actuación educativa para desarrollar los deficits del sujeto.
• Incluye como pruebas fundamentales:
• 1º aprender y señalar la posición de las fichas fijas.
• 2º indicar su posición en un gráfico.
• 3º señalar su posición después de rotar las bandejas 90º y 180º

1. Test de matrices progresivas: Presentar series de figuras en las que la última posición queda vacía y debe ser completada eligiendo entre varias alternativas.
2. Test de diseño de patrones: Tableros, unos lisos de diferentes colores, otros con formas horadadas en ellos, y construyen superponiéndose. El sujeto tiene que indicar qué tableros y en qué orden hay que colocarlos para construir el diseño.
3. Test de progresiones numéricas: Presentar series de progresiones numéricas de dificultad creciente que el sujeto debe continuar.

• Éstas pruebas no se utilizan de forma estandarizada ni se evalúan con una referencia normativa.

–          Mediante la observación de la conducta en la prueba, se infiere el tipo de deficienciasdel sujeto en el procesamiento de la información y su modificalidad o potencial de aprendizaje a partir de la eficiencia con la que al final, tras la ayuda, resuelve las diferentes tareas; eficiencia que se refleja en el nº de respuestas correctas y que se resume con una puntuación que se compara con el rendimiento anterior.

• La fase de entrenamiento, tiene tareas similares a la de éstos 5 tests y pretende:

–          Mejorar las funciones cognitivas deficientes.

–          Enriquecer el repertorio de operaciones mentales y de contenidos relacionados con la tareas.

–          Crear procesos de pensamiento reflexivo.

–          Regular el comportamiento a través de la inhibición y control de la impulsividad.

• Evaluación del Potencial de Aprendizaje (EPA), Fernández Ballesteros y col., 1990 (variante del LPAD).
  • Emplea como pretest y postest el test de Raven.
  • El trabajo consiste en resolver tareas similares a las del test, consta de dos series de problemas presentados en diapositivas. Si la diferencia entre el postest y el pretest es ³ 5 puntos se considera al sujeto como “potencialmente ganador” y en caso contrario “no ganador”.
  • Ambos instrumentos difieren sobre todo en los objetivos que persiguen:

–          LPAD: está enfocado prioritariamente a facilitar una estimación cuantitativa fiable de la potencialidad del sujeto para aprender. 

• • Procedimiento para la Evaluación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), Campione y Brown, 1987,1990:
    • Expresamente fundamentado por supuestos vigotskianos.
    • Como pretest y postest se puede utilizar cualquier procedimiento de eval. estándar aunque con tareas próximas a las tareas escolares.
    • El trabajo consiste en presentar al sujeto problemas a solucionar sólo con ayuda de pistas que se le ofrecen paulatinamente hasta que alcanza la solución (también se puede hacer con ordenador).
    • La elaboración de las pistas se hace partiendo de analizar detalladamente la tarea, de forma que cada pista dé información más detallada que la anterior.
    • Estas pistas son las mismas para todos los examinandos, porque no dependen de las necesidades expresadas por cada sujeto sino del análisis de la tarea.
    • El número de pistas que c/u ha necesitado para resolver la tarea es el indicador de su capacidad de aprendizaje.
    • Tras el trabajo, el postest indica las ganancias conseguidas respecto al test.
    • Difiere del LPAD en cuestiones importantes:

1. LPAD: Realiza una estimación de lo que los evaluados pueden aprender a partir de la información, de tipo cualitativo, obtenida sobre las características de sus procesos cognitivos.
2. ZDP: La evaluación está enfocada a facilitar la medida de la capacidad de aprendizaje cuantificable, válida y fiable en términos de cantidad de ayuda (número pistas) necesaria para resolver la tarea.
3. LPAD: Intenta abarcar el funcionamiento cognitivo general del individuo
4. ZDP: La evaluación se centra en contextos específicos de tareas, lo que permite valoraciones más detalladas y actuaciones educativas más específicas.

• Procedimiento de Budoff, 1974, 1987, para evaluar el aprendizaje:
  • Sigue también la secuencia pretest-tratamiento-postest.
  • Las tareas que utiliza para evaluar son de tipo no verbal, ej Raven o Test de los Cubos de Kohs.
  • Tras el trabajo, el análisis de las diferencias entre postest y pretest facilita una estimación de las posibilidades de desarrollo de las diferentes habilidades de los chicos retrasados.

3. Valoración de la evaluación del PA.

• El enfoque de la evaluación del PA ha supuesto aportacionesvaliosas respecto de la evaluación tradicional:
  • Carácter modificable atribuido a las habilidades cognitivas de los individuos.
  • Su focalización sobre los procesos.
  • La ubicación de las posibilidades de mejora en el centro de los objetivos de la evaluación y el cambio de expectativas.
  • Actitudes que todo esto ha generado en educadores, padres y propios sujetos evaluados, y hasta la sociedad en general.
  • Percibir las habilidades cognitivas como susceptibles de mejora mediante programas de intervención basados en la evaluación de la modificabilidad o posibilidades de modificación (potencial de aprendizaje) ha cambiado la visión de los individuos retrasados:
    • Desde una catalogación con rótulos indelebles hasta la rica variedad de posibilidades de desarrollo.
    • Por ello han surgido muchos programas dirigidos a mejorar la competencia cognitiva, a nivel general, a nivel de habilidades concretas (escritoras, lectoras, matemáticas. etc.

• Pero estos procedimientos de eval. presentan problemasimportantes:
  • El LPAD:
    • Se basa en supuestos sobre que el funcionamiento deficiente se debe a la perturbación de determinadas funciones cognitivas en las fases de entrada, elaboración o salida de la información.
    • Pero estos constructos como entidades explicativas no tiene bases empíricas sólidas, sólo se infieren a partir de la eficacia de los tratamientos.
    • La falta de control del entrenamiento hace difícil determinar empíricamente si las ganancias en las actuaciones del examinando son debidas sensu estricto al trabajo o a una multitud de factores como la cantidad de actividades realizadas y/o duración del entrenamiento, la dedicación y pericia del evaluador, la familiaridad del sujeto con las tareas, conocimientos previos, etc.
    • El PA estimado está referido a la actuación del evaluado en cierto tipo de tareas y bajo determinadas estrategias de enseñanza; pero:
      • Los sujetos que no aprenden bajo un tipo de estrategia pueden aprender con otra más eficientemente.